《学习的快乐:走向对话》读后感

《学习的快乐:走向对话》读后感1

　　数学家华罗庚先生曾经说过：“人之可贵，在于能创造性地思维。”而数学课堂中的对话过程充满着创造与生成。最近拜读了佐藤学先生的《学习的快乐——走向对话》非常受启发。佐藤学先生在诠释和批判的时候，特别注重课程的研究。今天我的分享主要聚焦在这本书的《数学教育的危机与课程》这一部分。　　在日本，数学教育曾经面临解体的危机，究其原因，一方面在日本的数学教育中，同现实生活相结合是抽象化的；另一方面，在强调同现实生活的结合时，往往是同数学这一科学式对话对立起来处置的，需要解决怎样从独白的数学走向对话的数学。佐藤学先生认为从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型是迫在眉睫的课题。下面从两方面展开讨论。　　1.数学与生活　　佐藤学先生认为“数学”应来源于儿童的“日常生活”并应用于儿童的“日常生活”，而不是分别存在的两个领域，在现代的“生活”这一现实中是整合在一起存在的，认识数学，就是认识“生活”这一经验世界，就是意味着参与这个世界、形成生活的多样性。这与我国《新课程标准》的宗旨是吻合的。　　要想引导学生感受数学从生活中来，这就要求教师在课堂教学中,将教学内容和学生已有的生活经验和知识背景相结合,创设情境,设疑引思,让学生有更多的机会从熟悉的生活中学习数学,理解数学,从中体验到探索的愉悦。于是,在教学过程中,我积极为学生创设教育情境，引领学生感悟数学,把生活中的数学现象带进课堂。通过生活中的实际问题激发学生的学习兴趣,调动学生学习数学的积极性,帮助学生体会到生活中处处有数学。　　2.从“独白”走向“对话”　　佐藤学先生认为“数学思维是个人内部的推理性思维，这种推理性思维是在同他人的思维进行交流的过程中展开的。同客体的对话、同他人的对话、同自己的对话构成三位一体的过程而展开。是以对话的语言构成数学的对话。”　　课堂不是同质性的空间，而是交织着多样的思维表象的异质空间。数学思维是个人内部的推理性思维，这种推理性思维是在同他人的思维进行交流的过程中展开的。新课标指出，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程，所以作为一名数学教师，我们更要认真研读教材，了解学生，努力创设有价值的数学活动，让学生在经历、探究、交流中有所收获,使学生的思维得到发展。　　教学应该是师生双方的活动，是师生共同揭示世界、改造世界的活动。教育必须在对话中进行，在对话中教育才能取得成功。与传统教学相比，学生思维更灵活、更敏捷，学生的创新思维进入最佳状态，整个教学过程就充满着创造色彩。所以，在平时的教学中，我更要注意与学生的平等交流、互相借鉴，同时在对话中有意识地留问题给学生，给学生进一步发挥的机会，让他们自己去探索结果，从而给学生自主发展开辟更广泛的思维时间和空间，从根本上实现教育方式的转变，真正从对话中追寻到学习的快乐。

《学习的快乐:走向对话》读后感2

　　在本学期的暑期教师培训时，我听到了这样一句直击心灵的话：教书者不读书，是最可怕的事情。感谢学校给我们全体老师搭建的读书平台，为我们创造了这样一个读书学习的良好氛围，同时带给我们这本《学习的快乐--走向对话》。“学习的快乐”五个字深深抓住了我，要知道，作为一名教师，这是我最希望我的每一个孩子们感受到的体验。 　　日本学者佐藤学在其《学习的快乐--走向对话》一书中向我们清晰地展示出了一幅快乐学习图景，对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。这本书探讨了教育理论和教育实践的关系，了解了一批教育理论家和心理学家的基本主张。　　今天我的分享主要聚焦在这本书的《绪论：追寻学习的快乐》这一部分。　　在当今这个信息化高速发展的时代，作为教师的我们，只有不断更新自己的那“一桶水”，才能给孩子们带来更前沿的知识、更有趣的学习体验、更广阔的学习视角。而这本书正在为我们打开新的视角，使我们产生新的思考。　　在传统观念之下，“学习”的概念是相对单一的，“学习”是一种对客观世界的被动反映，是一种独白性的话语。但在佐藤学教授看来，“学习”是一种意义的关联和重建，是三位一体的实践性活动。具体说来是人对客观世界的对话(认知性实践，即创造世界)，是与自身的对话(伦理性实践，即自我探索)，是与他人的对话(社会性实践，即形成伙伴)，从中实现重建世界，重建自身，重建伙伴的教育目标。显而易见，这里对“学习”的内涵进行了概括与拓展，为“学习”描绘了一个崭新的世界。例如我们在语文学科教学中，应该致力于学生与文本之间的对话，从中解读出属于读者自己的意义。从学生与学生，老师与学生的对话中，构建平等和谐的师生关系以及伙伴关系，并努力形成一个学习共同体。　　在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值，充实自己的人生，使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界的交往、对话，与他人的交往、对话，与自身的交往、对话。　　《学习的快乐——走向对话》所揭示的新的学习概念，强调的是“对话”和“合作”。有助于我们在新课程改革环境下对“学习”的认识，为我们课堂教学的改革提供有益的理论支撑。教学是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。所以，我们作为教师可以以这本书作为理论指导，结合课程改革和当下的“双减”政策，继续更新对“学习”的定义。

《学习的快乐:走向对话》读后感3

　　这段时间，我拜读了《学习的快乐--走向对话》一书。这本书探讨了教育理论和教育实践的关系，介绍了一批教育理论家和心理学家的基本主张。日本学者佐藤学在这本书中向我们清晰地展示出了一幅快乐学习的图景，对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。随着我的阅读慢慢深入，越发感觉到作者的前瞻性、洞察力和对目前教育现状分析的精准性。　　在序言中，佐藤学提出：“这本书是立足于如下两种挑战展开叙述的。第一种挑战，把学习界定为对话性实践。在本书中，我是把学习的实践作为三种对话实践之综合--同客观世界的对话（建构世界，即文化性实践）；同他人对话（结交朋友，即社会性实践）；同自己对话（形成自我，即伦理性实践）--来加以定义的。”“本书的第二种挑战是，把学习的实践从个人主义的束缚中解放出来，重新界定为借助同他人的团结与协作所实现的‘合作性实践’，从而提出了‘学习共同体’这一学校的构想。”　　那么，学习的意义和价值究竟是什么？　　在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值，充实自己的人生，使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界的交往、对话，与他人的交往、对话，与自身的交往、对话。　　偶然碰到一名多年前教过的学生，开了一间自己的工作室，在教舞蹈，我问她中职幼师专业毕业后，读过大学没有，她说毕业后还攻读了一个本科学历，我又问她：“读和不读大学你觉得对你来说有不同吗？”她很干脆地说：“有，我看待事物的眼光改变了。”这是一个实例，但它绝不是特例，那些相信教育，抱有正确学习态度的学生毕业后，他们的发展空间确实更大一些，发展的层次也更高一些。这正如佐藤学先生所说:“学习是一种追求自我完善的行为”。　　那么，如何实现对话性学习，实现构建“学习共同体”呢？　　在佐藤学先生看来，要实现对话性学习，首先必须将学校建构成一个学习的共同体，其主要的内容包括如下几方面：1.从个人主义的学习转换为共同体的学习。2.学校作为教师共同成长的场所。3.吸引家长、市民参与教育活动。4.赋予学校自律性品质。　　佐藤学先生说：“作为‘学习共同体’的学校，不仅是儿童们合作的相互学习的学校，也是教师们作为教育专家合作的相互学习的学校，还是家长和市民参与学校教育的合作的相互学习的学校。”　　有些学校会向家长们推出各类有关子女教育问题的讲座，比如我参加过学校面向全年级学生的家长会,内容涉及学校办学宗旨、学生的心理健康辅导、学生的爱国主义教育和学生假期安排及建议等。还看到其他家长在朋友圈分享的家长会的内容，如：“叛逆期的心理”、“荐书觅思活动之《幸福教育的追寻》”、“思策同行·合力求进”、“家长课堂”等等，看到这些PPT照片，即便没有参加，感觉也是同样受益。　　虽然家长并不需要真正地像老师那样去做很多的准备和反馈工作，但是毫无疑问，这个参与的过程，加深了家长、学生和学校的联系，有利于学生的学习。用佐藤学先生的话说：“学校所组织的‘学习共同体’必须是多样的文化交错、交流的多样的劳动，和开放的公共空间”。目前有些学校确实是朝着“学习共同体”这个方向在做，但是能够这样做的学校确实还不多。

《学习的快乐:走向对话》读后感4

　　“腹有诗书气自华，最是书香能致远”。习近平总书记曾说：“读书可以让人保持思想活力，让人得到智慧启发，让人滋养浩然之气。”这段时间，我拜读了佐藤学的《学习的快乐--走向对话》一书。通过阅读这本书，让我深度认识到学习永远要耐得住寂寞，下得了苦功夫，没有刻意学习的痛苦，就没有一针见血的清楚。　　今天我的分享主要聚焦在这本书的《与语言相遇——经验与纽带的创造》这一部分。　　一、创造语言之时刻　　当我们把课堂视为语言空间时，介于教与学之间的语言受到三种语言的支配：一是丧失个别经验和具体关系的语言，二是失去作为语言“身份”的声音和形象的语言，三是丧失对话性质的独白语言。课堂上的语言空间由教师“发问”“指示”“评价”与学生“回答”这种定型规则来组成，这个语言空间就是产生教育者（教师）和被教育者（学生）这种权力关系的系统。消除认识与表现的个性性质而将“我”这个第一人称个性以及“我”和“你”这个关系上的对话关系。在课堂的主要关系上，教师和学生虽然彼此运用发挥各自“角色”功能的语言，但是大家都只不过是失去有个性的语言和经验的“某个人”。在尊重学生作为一个人的个体独立性存在时，教师把单一的语言系统改成了多元化、多层次化的语言实践。这个时候，教师再也不能将自己定位在角色或权威的这种稳定空间里，同时学生也不能处于隐藏自己的安全地带。他们可以根据自己独特的真实体验，表达自己真实的个体经验，即作为“人”的真实独特语言。　　二、寻找语言与寻找自己　　比方说，教师要求学生拥有个性的表现，但教学用的词如果是又不新颖又概念化的词，这怎么行得通呢？阅读诗词的课原来应该赐予的意义变得多层次多样化的，但如果教师偏向于把赐予的意义变为统一化的语言来进行，这怎么能行？故事课文本来通过语言细腻的表达勾勒人生微妙的波澜起伏，但倘若教师用既生硬粗鲁又过于逻辑性的语言来上课，那是不行的。通过“寻求语言”从而“寻求自己”，每个教师都可以还原教育常识，也可以在每个教室里开始进行挣脱教育常识的实践。　　在课堂上，除了打破传统的权力式师生关系，尊重学生个人意见，以师生平等合作交流的教学实践，我们在用自己的语言表达自己观点的同时，我们还听到别人的语言，那就是别人一个一个具体而生动的“事件”。“事情”性的语言教育需要学校教师一起通过自己的语言实践来形成自己独特的教学风格。因为作为支配学校语言空间的话语，一大部分取决于教师的语言系统，这里，我们先谈到教师在教学中所使用的“事件”语言。教师专属的学科语言和逻辑构成了教育内容，是由一个牢固的意识形态足证的系统，也是一种调节教师的实践装置。比如，教师经常使用“学习力”“课题”“目标”等等词汇，或者“追求主题”“深刻理解”“读懂”等等专门术语，都是赋予了教学过程和意义，并且控制和压抑这种过程的装置。这些数不清的概念化的语言泛滥，剥夺了教师经验的个性，失去了课堂事件的具体性和独特性，而掩盖了每个事件的真正意义。教师教学实践中需要教师自己独特的语言，以便能够表达教育教学经验的新颖性和独特性。只有教师运用自己的真实理解，投入自己的真实情感，运用自己独特的语言才能创造课堂上的“事件”语言。　　三、创造人与语言的相遇　　我们的教育应该先解决我们常用的语言，首先要重新认识语言，不把语言当做“工具”或者“技能”，而把语言当做“经验”或者“纽带”，不断链接人和人的思想情感、事件和事件之间的关联、人和事件之间的主客本质关系。语言在这各种关系中产生，并表达这些关系。在这个意义上，语言既是“经验”，又是“纽带”。它将以具体独特的事件为前提，针对每个人对“事件”的具体想法、独立想法，促进师生思想交流，同学间个性表现，从而提高教学课堂的生动性、有效性。让学生自然拥有人文情怀，能热爱生活，关心他人，关注社会，真正提高人文素养，从而真正实现教书育人的教育目标。　　因此，课堂教学需要的实践是将上述的具体语言当做每个人的“经验”，加之以体验并作为一种“纽带”，创造与人相遇，与事件相遇，人与事件相遇的语言教学实践。　　让我们一起用语言沉淀思想，用纸墨沁润心灵，用书香充盈人生，让生活“阅”来“悦”美好。